五、结语：重新审视“樊迟问稼”的教育智慧
两千余年对“樊迟问稼”的争议，多源于脱离春秋时期的社会背景，将“教育分层”简单等同于“轻农”。事实上，孔子对樊迟的回应，背后蕴含着对社会结构与教育本质的深刻思考：春秋时期，“士”阶层已从贵族附庸转型为“治国理政的核心力量”，“农”阶层则因私田兴起进入“农耕技艺专业化”阶段，二者的分工是社会发展的必然结果；而教育作为“培养社会所需人才”的载体，必须“因材施教、匹配职责”——为“士”传授治国之道，为“农”传承耕作之术，并非否定某一职业的价值，而是让每个人都能在适配的领域实现价值。
从鲁国故城出土的“士”阶层礼器（鼎、爵）与“农”阶层农具（耒、耜）的鲜明分野，到当代职业教育与普通教育的协同发展，“分工”始终是教育发展的核心逻辑之一，但“分工”从不等于“分等”。孔子的智慧在于，他既肯定了农夫“终岁耕稼、保障民生”的基础性价值（《孔子家语》中“农夫之志亦有可观”），也明确了士人“以天下为己任、推动社会有序运行”的责任（《论语》中“士不可不弘毅”），二者如同车之两轮、鸟之双翼，共同支撑起社会的稳定与发展。
这种共性在考古与当代实践中形成呼应：河南安阳殷墟出土的商代“百工”作坊遗址（编号YH35），已出现“铸铜、制陶、农耕工具制作”的明确分工，工匠墓葬中随葬“专业工具”与“技艺传承手册”（甲骨刻辞），与士阶层墓葬的“礼器+典籍”形成差异，可见“按职业分工设教”的传统早于孔子；而当代江苏某职业教育集团打造的“产业学院”，正是延续这一逻辑——针对“智能制造”专业，配备工业机器人实训台与企业真实生产订单；针对“现代农业”专业，建设智能温室与土壤检测实验室，不同专业学生“各学其技、各展其长”，却共享“工匠精神”“社会责任”等通识课程，实现“分工不分层”。
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